斯腾伯格（Sternberg,1994,1995）提出了一种最新的专门能力概念，他的著作对于重新定义智力已经举足轻重。这些新的定义认为，那些以前被认为是得自遗传不可改变的智力特征，实际上能够通过教学来改善。此外，斯腾伯格还暗示，不仅智力是可教的，而且课堂正是堂堂正正教授智力的场所。
斯腾伯格的智力理论被称为三元理论，因为它包含三个组成部分：个体的内部世界、个体如何获得智力和个体的外部世界。
一、个体的外部世界
斯腾伯格的理论的第一部分涉及控制思考的个体内部世界。在人的内部世界中发生着三种心理处理，它们协助安排：⑴做什么，⑵如何学会做它们，⑶如何实际执行它们。第一种成份负责计划、监督和评价任务的执行情况。本质上，这是一个执行成分，它告诉智力的所有其他成份做些什么，就像老板那样，发出种种指令但自己并不干活。因此，这处部分只起管理作用。
智力内部世界的第二种成分，负责支配那些执行任务的实际行动，控制用于解决问题的策略。例如，有一促策略把你导向最切近的问题细节，而远离那些不相干的细节，这样，个体通过了解哪些细节需要注意，哪些需要解决，就能或多或少地变得聪明些。
智力内部世界的第三种成份，负责决定调用先前学过的知识来解决问题。正是在这一点上，斯腾伯格的理论与其他的智力概念分歧最大。在他看来，先天的、较难改变的记忆特征、控制符号或者心理速度对于智力并不特别重要；而个体为解决问题所调用的先前习得的知识对于聪明的思考却重要得多。
斯腾伯格（1994、1995）指出，在现实世界中，专家和非专家最大的差别之一，不在于他们执行任务时的心理处理活动，而在于他们先前所获得的知识。于是，要扩展智力，或者说要扩展专业性，就需要理解专家们在外行看起来不可能的时候，是如何获得所需信息的。这一概念又引出了斯腾伯格三元理论的第二部分。
二、个体如何获得智力
斯腾伯格（1994,1995）提出，智力就是学习的能力，就是在不熟悉的情境中，使用先前发现的模式和关系来思考并解决新问题的能力。我们在生活中的早些时候经历过许多新任务和新环境，从而发现了一些模式和关系，它们告诉我们如何去解决那些我们可能完全陌生的新问题。换句话说，我们在直面独特而新颖的环境方面的经验越丰富，我们的成长就越充分，就越能适应我们周围不断变化的环境。斯腾伯格暗示，学习智力行为最重要的教学目标之一，就是让学生直面新任务和新环境，并学会如何处理它们。他的著作提供了许多实用的练习和例子，告诉我们在学习处理新任务和新环境时，如何利用其中能够提高智力的模式和关系，从而变得更加敏捷。
三、个体的外部世界
斯腾伯格智力理论的第三部分把智力与个体的外部世界联系起来，也就是使个体智力得到最多体现，同时也是改变最快的地方。这部分智力决定于个体在多个方面的学习达到的程度，比如他/她适应环境（改变他/她做事的方式从而适应环境），在环境中进行选择（避免不熟悉的事物，选择熟悉而舒适的事物），以及塑造环境（改变环境使之适应个体做事的方式）等方面。这样看来聪明的人和笨拙的人相比，就在于能更好更快地学会适应、选择和塑造他们的环境。因此，斯腾伯格的理论中一个最重要的方面可能就是，智力不但产生于人们与生与生俱来的心理处理活动中（如记忆、符号操作、心理速度等），而且产生于人们学习如何应对周围世界的过程中。
应由20个特征来表达这个概念，斯腾伯格（1994,1995）暗示，这些特征经常阻碍智力行为，因此经常可以在不够聪明的人和外行人的身上发现：
l 缺乏动机
l 冲动失去控制
l 缺乏毅力
l 错误使用能力
l 不能把思想转化为行动计划
l 没有以产品为导向
l 不能完成任务
l 实施失败
l 害怕失败
l 拖延
l 不负责任
l 过分的自我同情
l 过分依赖
l 陷于个人困难
l 注意力来集中
l 精力过于分散
l 不能忍受延迟性满足
l 不能或不愿意预见大局
l 在批判性思考和创造性思考之间不能取得平衡
l 太不自信或过于自信
据斯腾伯格的观点，智力的许多方面能帮助学习者避开这些阻碍智力行为的因素，它们能力而且应该得到教授，而课堂正是合乎逻辑的传递这些能力倾向和行为的场所。
